"Matar al autor para recordarlo todo" por Jordi Abella y Vilaró

Cuando Miguel de Cervantes finge haber encontrado el manuscrito del historiador árabe Cide Hamete Benengeli, no se está limitando a jugar con la autoría y la sátira, sino que está poniendo en cuestión la propia memoria del relato. Lo que leemos no es la historia, sino su transmisión, su traducción, su reescritura. Don Quijote deja así de pertenecer a quien lo cuenta para pasar a depender del texto que lo conserva —y, al mismo tiempo, lo transforma.

Lo mismo le ocurre a Fedro cuando, en la obra de Platón que lleva su nombre —y lo tiene como protagonista—, pasea junto a Sócrates por las afueras de la Atenas clásica. Allí, Fedro, hijo de Pítocles, le cuenta al filósofo que viene de escuchar una disertación del célebre orador meteco Lisias. Intrigado, Sócrates le pide que la reproduzca ante él y reconstruya aquel discurso que tanto le ha impresionado. Entonces, Fedro vacila. No por timidez, sino por conciencia de que, al recordarlo, ya lo ha transformado:

¿Cómo dices, mi buen Sócrates? ¿Crees que yo, de todo lo que con tiempo y sosiego compuso Lisias, el más hábil de los que ahora escriben, siendo como soy profano en estas cosas, me voy a acordar de una manera digna de él? Mucho me falta para ello. Y eso que me gustaría más que llegar a ser rico.

(Platón, Fedro)

La escena es sencilla, casi trivial: alguien no logra recordar con la nitidez que quisiera dar a aquello que ha oído anteriormente. Pero esa vacilación no es trivial; revela que un discurso, al ser rememorado, deja de coincidir consigo mismo. En otras palabras, aquello que está tratando de justificar Fedro es, en esencia, la importancia de la escritura frente a la inestabilidad que presenta la oralidad en su transmisión. Un enfoque que Sócrates desarrollará durante su diálogo con él: «pero no en Lisias. Ni en tu discurso; en ese que, a través de mi boca y embrujado por ti, se ha proferido».

Platón se sirve de esta escena del Fedro para dar paso al mito de Teut, donde la cuestión adquiere una nueva dimensión. El dios egipcio —asociado a la sabiduría, la escritura, la magia y la medición del tiempo— ofrece al rey Thamus la escritura como remedio para la memoria; pero el monarca del Alto Egipto la rechaza. Es un engaño, afirma: quien escribe no recuerda mejor, pues depende de signos externos, de marcas que sustituyen la memoria viva: «llegarán al recuerdo desde fuera, a través de caracteres ajenos, no desde dentro, desde ellos mismos y por sí mismos». El conocimiento, así, deja de residir en el sujeto y pasa a fijarse fuera de él, concretamente en el soporte escrito.

Muchos siglos después, Ludwig Wittgenstein desplazaría esa misma duda hacia otro terreno. La incógnita ya no se centraría en la escritura, sino en la propia idea de recordar. En sus Investigaciones filosóficas (1953), obra atravesada por un método cercano a la mayéutica socrática, el filósofo interrogó el lenguaje desde sus propios límites, convirtiendo la memoria en un problema más que en una evidencia.

Wittgenstein no niega la memoria, pero la pone en duda. Compartiendo el mismo recelo que el rey Thamus ante la escritura, Wittgenstein sugiere que la memoria debe configurarse a partir de imágenes mnémicas originadas en estímulos externos que, con el tiempo, asumimos como propios. Sin embargo, su reflexión va más allá: la memoria y el recuerdo no son realidades separadas, sino prácticamente la misma cosa, hasta el punto de que comprender una implica necesariamente redefinir la otra:

¿Podríamos imaginar esta situación: alguien se acuerda por primera vez en su vida de algo y dice: «Sí, ahora sé lo que es recordar, lo que hace el recordar»? ¿Cómo sabe él que este sentimiento es recordar? […] ¿Sabe él que lo que ha sentido es el recordar porque ha sido producido por algo pasado? ¿Y cómo sabe lo que es algo pasado? Justamente el concepto de algo pasado lo aprende el ser humano al recordar. ¿Y cómo volverá a saber en el futuro cómo se hace el recordar?

(Ludwig Wittgenstein, Investigaciones filosóficas)

Entre Platón y Ludwig Wittgenstein se abre un abismo histórico, pero también una continuidad inesperada. En la Grecia clásica, la escritura era todavía una técnica en expansión; en el siglo XX, en cambio, ya se había convertido en el fundamento mismo de la cultura. Es decir: la memoria ya no se oponía a la escritura, sino que terminaba por confundirse con ella.

Es en este punto donde el problema deja de ser estrictamente filosófico para adquirir una dimensión cultural. El historiador Roger Chartier lo señaló con precisión al concebir la cultura como un sistema de transmisión en el que no importa solo qué se recuerda, sino de qué manera se fija, cómo circula y cómo se transforma. La memoria no es un simple depósito, sino una extensa red.

Y es en esa red donde ocurre algo decisivo. Cuando el hecho se escribe, deja de pertenecer a quien lo vivió o lo formuló y se transforma en otra cosa: un texto, un signo, un objeto disponible para el resto de la historia. Roland Barthes lo expresó con claridad y contundencia: es en ese proceso donde el autor muere, y es precisamente su desaparición la que da inicio a la escritura de la memoria.

El semiólogo francés entendía al autor como una figura moderna desprovista de verdadera centralidad: las ideas que este articula en su obra no le pertenecen en sentido estricto, sino que emergen de la cultura. En cierto modo, no son enteramente suyas, sino el resultado de un entramado previo de discursos, tradiciones y formas culturales que las ha hecho posibles. Es, por tanto, el texto lo único que perdura, aunque no como una entidad fija, sino como un espacio en constante transformación. No conserva intacta la intención de quien lo escribió, sino que la disuelve; las ideas dejan de ser propiedad privada y pasan a convertirse en materia cultural, abierta a la relectura, la mezcla y la deformación.

En esa misma dirección apuntó hace muchos años el formalista ruso Yuri Tyniánov, quien estableció que no existe una obra aislada, sino un sistema dinámico en el que los textos dialogan entre sí. Es ahí donde se configura la memoria cultural: no en la persistencia del recuerdo individual, sino en ese entramado literario donde las obras se transforman y se reescriben sin cesar.

Vista así, la escena de Fedro cambia de sentido. Su incapacidad para recordar no es un defecto, sino el síntoma de un desplazamiento. Para Sócrates y Fedro, la importancia recaía en la autoría de Lisias, en «sus ideas» y en la imposibilidad de reproducirlas con fidelidad una vez pasado el momento. Sin embargo, desde una perspectiva cultural, el valor de ese discurso reside en otra parte: en su potencial de ser fijado en la escritura, en su capacidad para perdurar más allá de quien lo pronunció. Lo importante ya no es que Fedro lo recuerde, sino que llegue a existir como texto, que pueda ser leído, reinterpretado y desplazado fuera de su contexto original.

Michel Foucault llevó esta misma idea al extremo al vincular la escritura con la misma muerte. Para el filósofo francés, el autor debía desaparecer para que su obra circulase. Solo cuando se rompe el vínculo entre el texto y su origen, la escritura deja de estar anclada a quien la produjo para abrirse a una multiplicidad de sentidos.

Como los héroes de la mitología griega, cuya muerte garantiza su eternidad, el autor debe sacrificarse para entrar en la memoria colectiva. La necesaria muerte del autor —una suerte de defunción simbólica—, como la de los héroes griegos, consagra sus ideas a la cultura compartida y permite que cobren vida en el imaginario del lector.

Hay, en todo esto, una paradoja inevitable. La escritura, que Platón presenta como una amenaza para la memoria, se erige como la llave que permite su expansión.

Existe, de hecho, un recuerdo más poderoso que la memorización intelectual y oral: el de la literatura, capaz de perdurar, de circular y de ser compartido por todos los que integran una cultura. No se trata ya de la memoria individual, frágil y cambiante, sino de otra cosa: una memoria impersonal, acumulativa, potencialmente infinita. Tal vez por eso, al final, no fuera Thamus quien tuviera razón, sino Teut. Porque es en la escritura —y en la memoria que esta proyecta más allá del individuo— donde el conocimiento encuentra su forma más duradera.

Ya lo dejó caer Jorge Luis Borges —quién si no— con su habitual ironía: «Lo cierto es que vivimos postergando todo lo postergable; tal vez todos sabemos profundamente que somos inmortales y que, tarde o temprano, todo hombre hará todas las cosas y sabrá todo» («Funes el memorioso»).

El fracaso de la enseñanza moderna

 

La enseñanza moderna, en cuanto al cumplimiento de lo que deberían ser sus objetivos fundamentales, constituye un fracaso, un fracaso en toda regla.  

Vivimos tiempos convulsos (como casi todos), tiempos en los que cabe cuestionarse si hemos mejorado gracias a que la enseñanza está al alcance de cualquier individuo. ¿Ha servido para algo que la educación se haya extendido a todo el mundo, que se haya generalizado, que prácticamente casi el cien por cien de los muchachos tengan obligatoriamente que pasar por las aulas? Indudablemente, el analfabetismo se ha paliado, es una mejora significativa. Recuerdo gente mayor en los setenta y ochenta que ni siquiera sabía leer ni escribir y no cabe duda que acabar con la ignorancia es uno de los fines de la enseñanza. Sí veo un avance notorio en el campo de las ciencias y la tecnología, ¿pero podemos decir que nuestra comunidad es más bondadosa, más racional, menos racista, más coherente, más culta, más sabia, desde que se implantó la enseñanza para todos? ¿Ha servido para hacernos más responsables, más consecuentes y más bondadosos con nosotros y con el prójimo? Según algunos hechos demostrables, esto no es así.

Si de veras pensáramos en los demás, en construir una sociedad más justa y más solidaria, ni se nos ocurriría pensar en dar el voto a menguados, a pazguatos, a gente sin corazón, a embusteros, a embaucadores poderosos o a racistas declarados. Más de cincuenta años de enseñanza para todos, ¿han contribuido a la solución de estas taras? Evidentemente, no. Nunca como ahora he tenido tanto miedo al ver quiénes nos gobiernan o quiénes nos pueden gobernar. Y los elegimos nosotros, los que hemos tenido acceso a la enseñanza moderna. Si de veras la escuela hubiera contribuido en algo a este respecto, sería para mal porque estamos en igual o peor tesitura que nunca en cuanto a nuestra capacidad de elección democrática. Ni ha desaparecido el fascismo (todo lo contrario), ni las tropelías de los poderosos, ni los abusos machistas, ni la tiranía de los que más tienen, ni el racismo, ni el clasismo, ni la aporofobia, ni el hecho consumado de que la mayor parte de quienes llegan al poder se corrompe irremediablemente. Es decir, los males que una enseñanza consecuente debería empeñarse en abolir, siguen ahí, algunos con más fuerza que nunca. Luego, más de cincuenta años de enseñanza general han valido para poco o nos hemos ocupado de otros menesteres, en ocasiones, absurdos.

Los fanatismos religiosos, populistas y nacionalistas siguen más vigorosos que nunca. Estamos en el punto más alto del fervor por procesiones, equipos de fútbol y tradiciones con arraigo sospechoso. Desde luego, la enseñanza no ha servido para evitar que la superstición se haya apoderado de las calles y de las gentes. A nadie se le ocurriría escribir un artículo criticando el fervor por una virgen o por un santo patrón y calificarlo de idolatría absurda, sin reparar en los enfrentamientos a los que te conduciría una afirmación tan racional. El furor que se observa en los aficionados al fútbol cuando su equipo sube a segunda regional o baja a preferente nunca lo había visto tan desmedido. Por los colores de un club, la gente ahora mismo mata. De momento apedrean autobuses, hasta de su mismo equipo. Los convencionalismos cada vez son seguidos inconscientemente, sin ningún espíritu crítico. Eso que aparece en todos los currículos educativos: "fomentar el espíritu crítico", es uno de los mayores fracasos de la enseñanza moderna. No he visto una época tan propensa a dejarse vencer por seguir a la masa (quizás exagero), por ser gregarios. Sí, el hombre es un ser social, pero esto no significa que debamos ser arrastrados por el tumulto que nos rodea al precio que sea. Esa era una función fundamental de la enseñanza, la de hacernos pensar por nosotros mismos, la de no seguir los impulsos irracionales del rebaño. Las redes sociales se apropian de las voluntades con muy poco esfuerzo. Es sorprendente cómo se engaña al personal con tanta facilidad, cómo nos volvemos prosélitos de la idea más absurda, del idiota más violento. Lo de formar el espíritu crítico supone un fracaso total de la enseñanza moderna, sin duda. 

Por último, me centro en mi experiencia en las aulas. A lo largo de mi carrera como profesor he llegado a la conclusión de que el sistema educativo falla en lo más básico: no nos metemos en el aula para generar bondad, responsabilidad ni conocimiento, sino para llenar el tiempo con todo tipo de contenidos, como poco, cuestionables y ajenos al mundo del alumnado; para alejar a los adolescentes de la vida real; para evitar que piensen, que desarrollen las capacidades que poseen y para custodiar durante un tiempo sus vidas. 

Si pensamos en los más de 50 años que trajinamos con la enseñanza moderna (que en absoluto lo es), llegamos a una conclusión devastadora: hemos sido capaces de aupar al poder a verdaderos idiotas y a la vista de las encuestas podemos ir más allá todavía. Ni espíritu crítico, ni capacidad de reflexión, ni mejores personas, ni sociedades más cohesionadas, ni formación humanística, no. Me duele este fracaso evidente porque he sido durante bastante tiempo miembro del sistema. Y no me voy a ir nada contento, os lo aseguro. Me duele ver esvásticas grabadas en los pupitres y dibujadas en las carpetas. Preferiría ver pollas. Me duele ver la repulsión que provocan las aulas. Hemos olvidado los métodos de la Institución Libre de Enseñanza. No sé si darían el mismo resultado, pero habría que probar con otra cosa, eso por descontado.   

¿Cómo se podría enseñar algo a un muchacho sin formar?, en primer lugar, en grupos más pequeños, de 12 máximo, sin calificaciones, sin asignaturas parceladas, sin limitación de espacios, sin exámenes (por supuesto). Es decir, deberíamos hacer justo lo contrario de lo que está estipulado y, aún así, habría que probar su eficacia. De todas formas, cuando en clase me he salido de los márgenes tradicionales, todo ha funcionado mejor que lo establecido como normativo, siempre. No enseñamos a los adolescentes a ser mejores personas, ni promocionamos el espíritu crítico, ni a pensar por ellos mismos ni a fomentar las bases del humanismo. Hay que darle una vuelta al sistema, sí, en lo más profundo. Habría posiblemente que reventarlo (viva Valle-Inclán) para crearlo con nuevos mimbres. O, casi mejor, pulir estos principios metodológicos de la ILE (de finales de siglo XIX, nada menos): 

-Educación Activa: El estudiante como centro del proceso de aprendizaje, no un mero receptor pasivo. Aprender haciendo, experimentando, razonando.

-Cientificismo y Razón: Prima la ciencia, el método experimental y el espíritu crítico sobre la memorización y la autoridad.

-Coeducación: ¡Uno de sus aspectos más revolucionarios! Niños y niñas aprendiendo juntos, algo absolutamente transgresor en el siglo XIX.

-Formación Integral: No solo importaban las materias académicas. El arte, el deporte, la excursión al campo («las colonias escolares»), la higiene y la formación en valores eran clave.

-Formación del Carácter: Educar para la libertad, la responsabilidad y la autonomía personal, no para la obediencia ciega.

60 AÑOS

Hoy Eva se habría jubilado. Sesenta años que no se han cumplido, sesenta años que me arrojan a la soledad más absoluta. Nadie sabe de la realidad de los años, ni de los días, ni de las horas. Todo es tan azaroso que asusta. 60 años, 60. Lo he celebrado como a ella le habría gustado. Con una amiga a la que habría adorado por su bondad, por su inteligencia, por su amor a los perros, por su delicadeza. Yo la conocía, a fondo, lo sé, sé de su cariño por los pastores alemanes. Cuando el 29 de mayo descarga así, sin clemencia, uno espera no faltar a la excelencia, cumplir fielmente con su recuerdo, beber tanto como a ella le habría gustado, beber sin medida, nostalgia a nostalgia, con su imagen siempre prendida, en la solapa, en el cuadro del salón, atada a la imagen inmortal de mi hija, de su hija, ¡Alma mía! Nunca el tiempo fue tan despiadado como el 29 de mayo, nunca.

"Goethe en Italia y el arte de habitar provisionalmente en tiempos de movilidad global" por Eduardo Sastre

Goethe cruza los Alpes en 1786 y ese gesto, leído con la distancia que nos da la historia, tiene algo de ajuste fino más que de ruptura. No abandona una vida para empezar otra, se desplaza para aflojar una tensión que ya no sabe gestionar desde dentro. Weimar queda atrás con sus cargos, su prestigio, su lengua endurecida por el uso público. Goethe viaja casi de incógnito, aunque nota que el nombre le pesa, que la identidad fija interfiere en la percepción. Italia no aparece como promesa de felicidad, sino como un espacio donde volver a aprender a mirar. No quiere ver cosas nuevas, las quiere ver de otro modo.

Durante los primeros meses en Roma, en 1787, el cambio no se formula como pensamiento, sino como experiencia corporal. El tiempo se distribuye de manera distinta. La luz impone otro ritmo. Las calles no exigen eficacia, sino presencia. Goethe descubre que es mejor permanecer en la ciudad que recorrerla. Las ruinas no funcionan como restos, sino como capas activas del presente. Todo está vivo de otra manera. Esa convivencia entre lo antiguo y lo cotidiano descoloca su educación ilustrada, construida sobre la idea de progreso lineal. En Italia, el pasado no estorba, si no que se habita. Vivir allí de forma prolongada le obliga a suspender categorías que hasta entonces habían organizado su mundo.

En Nápoles, ese mismo año, el efecto se intensifica. Goethe anota el desconcierto ante una vitalidad que no encaja en sus esquemas moral y que refleja en su famosa cita «ver Nápoles y morir». El ruido, la improvisación, la cercanía física no se presentan como caos, sino como otra forma de orden. No hay idealización, hay registro atento. Comprende que la cultura no es un conjunto de obras ni de valores abstractos, sino una relación concreta entre cuerpos, espacios y tiempos. La ciudad actúa sobre él sin necesidad de justificarse. Y esa acción solo se hace legible desde la estancia, desde la repetición, desde la vida ordinaria compartida.

También cambia su idea de hogar. Durante esos meses, el hogar se reduce a lo esencial: una habitación alquilada, una mesa, silencio suficiente para escribir. No hay voluntad de asentamiento definitivo. La provisionalidad no empobrece la experiencia, la vuelve más nítida. Al no estar rodeado de objetos cargados de biografía, el presente se afila. El hogar deja de ser un lugar estable y se convierte en una práctica diaria. Saber dónde sentarse, cuándo salir, cómo volver. Goethe aprende que habitar no es poseer, sino sostener una relación funcional y frágil con el entorno.

Ese aprendizaje introduce una distancia irreversible. Cuando regresa al norte en 1788, Alemania aparece bajo otra luz. No como un error, sino como una forma particular entre otras. Italia le ha permitido ver su propia cultura como algo situado, no como medida universal. El viaje no le ha dado respuestas nuevas, le ha enseñado a formular mejor las preguntas. Y esa enseñanza se filtra en su manera de estar en el mundo, sin necesidad de proclamarse.

Más de dos siglos después, el gesto reaparece bajo otras condiciones y con otra velocidad. Los expats contemporáneos no cruzan los Alpes a caballo ni llenan cuadernos de viaje, pero comparten una intuición semejante: vivir temporalmente en otra ciudad o en otro país permite aflojar una identidad que se había vuelto automática. Hoy el desplazamiento suele justificarse como una decisión funcional, vinculada al trabajo, a la formación o a la movilidad global, pero el efecto de fondo apenas varía. Cambian los medios, no la experiencia esencial. La tecnología ha eliminado parte del peso material del traslado y facilita estancias provisionales mediante el alquiler de habitaciones o apartamentos en plataformas como Spotahome, que permiten ensayar una ciudad sin la carga, ni la inercia, de los asentamientos definitivos.

El expat llega con mapas, guías curiosas como el Atlas Obscura y contactos previos. Cree que sabe dónde va. Pero pronto descubre que la información no sustituye a la experiencia. La ciudad se resiste. Los códigos sociales no se ajustan del todo. El lenguaje falla en los matices. Esa fricción obliga a una atención que en casa ya no era necesaria. Cada gesto cotidiano vuelve a ser consciente. Comprar, saludar, ocupar el espacio público deja de ser automático. La vida se ralentiza no por falta de estímulos, sino por exceso de interpretación.

El hogar ya no es una acumulación de objetos, sino una base operativa. Dormir, trabajar, descansar. Lo demás se construye fuera. Esa ligereza material tiene un efecto simbólico. La identidad se vuelve menos enfática. Uno no es del todo de ningún sitio, pero tampoco está completamente fuera. Habita una zona intermedia que obliga a pensar quién se es cuando el entorno no confirma constantemente esa respuesta. La identidad urbana también se reconfigura. La ciudad ajena no se deja consumir como experiencia. Exige repetición.

Solo tras semanas o meses empiezan a aparecer los lugares propios: un trayecto preferido, un café donde el saludo se vuelve reconocible, un silencio compartido en el transporte público. Esos pequeños anclajes no construyen pertenencia plena, pero sí una forma de intimidad urbana. El expat aprende, como le ocurre a Goethe, que la ciudad no se conquista, se negocia y ese aprendizaje introduce una distancia crítica que persiste al volver. La ciudad de origen ya no se presenta como obviedad. Sus ritmos, sus normas, sus consensos aparecen bajo otra luz. No hay rechazo, hay conciencia. Vivir fuera durante un tiempo limitado no amplía el mundo, le resta naturalidad. Permite ver que muchas certezas eran costumbres, que muchas identidades eran acuerdos tácitos con el entorno.

En ese sentido, el viaje de Goethe a Italia no es un episodio histórico, sino un modelo silencioso. Muestra que el desplazamiento, cuando se vive como estancia y no como tránsito, transforma la percepción del entorno, de la cultura y de la sociedad sin necesidad de grandes declaraciones. El hogar se vuelve móvil. La identidad, revisable. La ciudad, legible solo desde la atención prolongada. Entonces y ahora, vivir temporalmente en otro lugar no enseña a ser otro, enseña a no confundirse del todo con el lugar donde se está. Y en esa distancia, discreta pero persistente, aparece una forma más sobria y más justa de estar en el mundo.

"Shakespeare bajo la lupa del siglo de la razón" por Teresa Galarza Ballester

«Si no puedes superarlo, edítalo» podría ser el lema secreto de un editor (o editora), o de alguien no contento con lo que escribe pero con idea de cómo escribir bien. Y también podría haber sido el lema no oficial de la Ilustración cuando se enfrentó a los textos de William Shakespeare. El siglo XVIII, tan sensato, tan escéptico, ¿qué podía hacer con un dramaturgo que pasaba por alto las unidades aristotélicas y que tenía la osadía de mezclar lo sublime con lo ridículo? Pues editarlo, claro está. Así lo señala Jonathan Bate en The Genius of Shakespeare (1997): editar a Shakespeare no era simplemente una cuestión de restaurar el texto: era una cuestión de mejorarlo.

Para entender el fenómeno de las adaptaciones y correcciones dieciochescas, conviene partir de un hecho curioso: Shakespeare fue celebrado a pesar de sí mismo. En pleno auge del racionalismo y la estética neoclásica, los temas que abordaba —la ambición, la pasión, la locura, el conflicto entre el deber y el deseo— seguían despertando interés; lo problemático era la forma en que estaban tratados. Alexander Pope, por ejemplo, admiraba a Shakespeare con reservas y lo editaba con entusiasmo: suprimió más de 1500 versos en su edición y utilizó un sistema tipográfico de comillas para distinguir las partes originales de las editadas.

Pero no fue el único. Thomas Hanmer, Edward Capell y Lewis Theobald también emprendieron la labor de editar a Shakespeare. Theobald, sin ir más lejos, publicó Shakespeare Restored (1726), donde expone sus enmiendas con la gravedad de un teólogo reformista. La lógica de su trabajo es sencilla y un tanto arrogante (a menos que seas editor): si algo resulta confuso en el texto, no puede ser culpa del lector, hay que corregirlo.

Después continuó Samuel Johnson, con su edición de 1765. Más sobrio que Pope y más reflexivo que Theobald, Johnson inauguró una forma de crítica textual más moderna, más sistemática y razonada. Criticó a Shakespeare por el abuso de juegos de palabras, la vulgaridad de ciertos personajes, la ausencia de justicia poética, la mezcla de lo trágico y lo cómico; pero, a la vez, vio en Shakespeare algo más que un caos brillante: vio humanidad.

«Shakespeare no tiene héroes», escribe, «sino hombres que actúan y hablan como lo haríamos nosotros en las mismas circunstancias» («Shakespeare has no heroes; his scenes are occupied only by men»). Esa frase revela que, para él, el valor de Shakespeare tenía mucho que ver con su cercanía, con que incluso lo sobrenatural, en sus obras, se expresara con voz humana. Pero aun desde esa admiración, Johnson no renunció a meter la tijera: su Shakespeare es más sensato, más ordenado.

El efecto fue, en última instancia, paradójico: cuanto más intervenían los editores sobre los textos de Shakespeare, más contribuían a consolidar su posición. Sus intentos por disciplinarlo, según los criterios del gusto neoclásico, no debilitaron su figura; al contrario, la reforzaron. Como observa Michael Dobson en The Making of the National Poet (1992), estas intervenciones editoriales desempeñaron un papel crucial en la construcción de Shakespeare como emblema de la identidad cultural británica.

A medida que los editores pulían los textos con anotaciones, cortes y comillas, los responsables de llevar a Shakespeare al escenario optaron por intervenciones aún más decididas. El caso más célebre es probablemente el de King Lear. En 1681, Nahum Tate reescribió la tragedia eliminando su brutal desenlace: Cordelia sobrevivía y se casaba, y Lear era restaurado en el trono. Esta versión, tan diferente de la original, dominó los escenarios británicos durante más de siglo y medio, hasta que en 1838 William Charles Macready decidió devolverle a la obra su desenlace sombrío.

También David Garrick, actor y empresario teatral, participó en este proceso de adaptación. Aunque respetuoso con la obra de Shakespeare, introdujo modificaciones en montajes como Hamlet o Macbeth para adecuarlos al gusto del público ilustrado. Su Macbeth, por ejemplo, redujo el papel de las brujas y suavizó ciertas escenas, buscando un equilibrio entre fidelidad al texto y claridad dramática.

El impulso por corregir a Shakespeare no era una manía aislada de editores y empresarios teatrales, sino que respondía a una visión del mundo profundamente arraigada en el pensamiento ilustrado. El teatro, como espejo de la sociedad, debía transmitir mensajes claros y emociones reguladas. El contraste con el estilo isabelino era evidente: frente a los excesos emocionales de Shakespeare, el siglo XVIII proponía sobriedad expresiva.

Leer a Shakespeare, entonces, no era un acto inocente ni puramente estético: era un ejercicio de formación del gusto. El lector ilustrado no se entregaba al vértigo de las pasiones, sino que las observaba con distancia. Por eso las ediciones de la época iban acompañadas de prólogos explicativos, notas al pie y advertencias morales. El objetivo era claro: hacer de la lectura una experiencia edificante, no una conmoción. Shakespeare no se ofrecía al lector sin mediación, sino acompañado de un conjunto de paratextos que lo contextualizaban, lo explicaban y lo moderaban.

Este fenómeno respondía a una idea central del pensamiento ilustrado: el arte debía educar. Y para educar, había que corregir, comentar y guiar. El objetivo no solo era pulir el texto, sino también al lector. Como ha señalado Terry Eagleton, el siglo XVIII convirtió la literatura en una herramienta de refinamiento social y moral. En ese marco, Shakespeare era valioso tanto por lo que decía como por cómo podía ser interpretado, anotado y transmitido como herencia formativa, y la lectura se convirtió en una suerte de conversación vigilada entre el autor, el editor y el lector educado.

La canonización de Shakespeare no solo fue un gesto filológico o patriótico: también fue una operación comercial. A lo largo del siglo XVIII, sus obras se convirtieron en objeto de deseo para un público lector cada vez más amplio y burgués. Las ediciones ilustradas, las colecciones en varios volúmenes y las encuadernaciones de lujo transformaron al dramaturgo en un producto editorial de prestigio. Tener a Shakespeare en la estantería, en una buena edición con letras en dorado, equivalía a tener un cierto estatus, una cultura refinada.

Las editoriales aprovecharon esa sacralización creciente. Cada nueva edición prometía estar más depurada, más completa y ser mejor que la anterior. A medida que aumentaban las notas críticas y los apéndices biográficos, también lo hacía el precio y el estatus del libro como objeto. Como ha señalado Michael Dobson, cuanto más se editaba, más se vendía. En ese sentido, Shakespeare pasó de ser un autor dramático a convertirse en una marca: una que combinaba erudición, nación y negocio. Su figura servía para enseñar buen gusto, para legitimar el orgullo británico y para estimular la economía.

A la vez que se pulían los textos, y con el negocio en marcha, el paso siguiente fue ennoblecer su figura. Entonces comenzó a construirse en torno a él una cultura editorial de canonización. Ya en 1709, Nicholas Rowe publicó una edición de sus obras acompañada de la primera biografía del autor. A partir de ese momento, leer a Shakespeare implicaba también leer sobre Shakespeare.

Sin embargo, cuanto más se intentaba fijar su figura, más se desdibujaba el hombre. ¿Cómo es posible que el escritor nacional por excelencia siga siendo, en tantos aspectos, un desconocido? Rowe recurrió a rumores locales y anécdotas poco verificables. Décadas más tarde, investigadores como Edmond Malone intentaron reconstruir su vida con mayor rigor, rastreando documentos legales, registros parroquiales y crónicas de la época. Pero para entonces, el hombre ya se había evaporado tras la obra.

Como si el recuerdo personal se hubiera disuelto antes de que surgiera el mito, la posteridad se vio obligada a inventar al autor a partir de sus textos. Quizá sea cierto, y haya sido siempre cierto, que tras dos generaciones a partir de tu muerte ya nadie recordará tu nombre. Pero Shakespeare, prácticamente borrado del registro y sin descendientes reconocibles, había dejado escrito su propio epitafio en verso: «Mientras los hombres respiren y vean con sus ojos, vivirá este poema, y con él, tú» («So long as men can breathe or eyes can see, / So long lives this, and this gives life to thee»).

Los textos no solo sobrevivieron: empezaron a ser leídos de otra nueva manera. Hacia finales del siglo XVIII, la Ilustración británica comenzó a experimentar una transformación. A la razón se le sumó la emoción, y la moral pública empezó a expresarse a través de lo íntimo. Surgió así una cultura de la sensibilidad que no rechazaba la razón, pero tampoco la consideraba suficiente. El lector ideal de la época ya no era solo el espectador racional de la tragedia clásica, sino también el alma conmovida al leer Clarissa o Werther.

En ese nuevo contexto, las obras de Shakespeare ofrecían un buen terreno para la emoción. La intensidad de escenas como la muerte de Desdémona o la locura de Lear se ajustaban al gusto del momento; ya no como escenas de drama isabelino, sino como ventanas al alma humana. Shakespeare, más allá del caos, se convertía en un aliado para una sensibilidad en busca de emociones.

Así, lo que el siglo XVIII había percibido como exceso pasó a leerse como señal de autenticidad. Autores como Coleridge, Lamb o Hazlitt no vieron en él a un dramaturgo que necesitara corrección, sino una conciencia poética capaz de corregir la mirada de sus lectores. Entonces, el concepto de «genio», que antes aludía a una aptitud brillante pero contenida, adquirió tintes más inasibles: ya no era quien mejor obedecía las reglas, sino quien las superaba sin parecer conocerlas.

Edward Young, en sus Conjeturas sobre la composición original (1759), afirmaba que el genio es un don de la naturaleza, no un efecto del arte. No se enseña; nace. En ese nuevo horizonte, Shakespeare se convirtió en paradigma: un creador intuitivo, no académico; irregular, pero irremplazable. Isaiah Berlin lo resumió con claridad: el genio deja de ser quien ejecuta a la perfección un modelo preexistente para convertirse en aquel que inaugura uno nuevo. Shakespeare, que en el siglo XVIII había sido objeto de enmienda, se convirtió en símbolo de una libertad creadora irreductible.

Así, lo que había empezado como un intento por corregir a Shakespeare terminó por convertirlo en genio. Pulirlo fue la forma de integrarlo en el canon. Explicarlo, el modo de institucionalizarlo. Shakespeare no sobrevivió a pesar de las reglas del siglo XVIII, sino que fue impulsado por ellas. Y cuando el modelo ilustrado empezó a desmoronarse, él ya se había convertido en su huella más viva.

Quizá por todo eso, y más, sigue siendo inagotable: porque, como él mismo escribió en Hamlet, «aunque esto sea locura, hay método en ello» («Though this be madness, yet there is method in’t»). Hay método en nuestra locura; lo que parece exceso puede resultar ser estructura, y lo que suena incoherente, una forma más honesta, más humana, de ver el mundo. Tal vez por eso es Shakespeare universal: no porque ofrezca respuestas, sino porque ayuda a leer, y a vivir, con menos certezas y un poco más de asombro.

SADOSINTAXIS Lección 8: "La oración impersonal"

No hace falta que haya un sujeto para formar una oración. No hace falta ver al castigador para notar su fusta. Es más, si nos cubrimos la cabeza con una caperuza de cuero, y la receptora o el receptor del latigazo no sabe de nuestra existencia, el placer del predicado es mucho más intenso. Una relación impersonal tiene un morbo añadido que permite gozar al tímido sin la angustia de buscar el sujeto. Prueba la perversión del anonimato: "Hay castigos sin rostro de lo más placenteros".

SADOSINTAXIS Lección 7: "Activas y pasivas"

Si eres un tío (o tía) vicioso/a y te gusta el riesgo, este va a ser tu ejercicio preferido de sadosintaxis. Imagínate que entras en el salón, te dan la fusta, unos tacones de aguja y te visten con piel de nutria. Imagina que se ofrece ante ti un cuerpo desesperado por ser magullado. Entonces tú serías el sujeto activo y, si tienes el espíritu Sade, gozarás y harás gozar como nunca. El ejemplo de sujeto activo sería el siguiente: "Mi menda azota a su siervo cuando él lo desea". Ya metidos en faena, seguro que te apetece otra tanda, pero ahora con una variación sintáctica que le da el protagonismo al siervo para que se vea que en el sadomaso no hay clasismo real. No hay más que añadir la forma compuesta del verbo "ser" como auxiliar y convertir al "siervo" (CD) en sujeto de la pasiva. El "menda" es ahora complemento agente y debe darlo todo: "El siervo es azotado por mi menda cuando él lo desea". No temas a la sadosintaxis, pruébala en su forma pasiva y en su forma activa.

Sadosintaxis: lección 6, "la partícula "se"

No hay nada que se parezca más a una sesión de sadomaso que una clase con 2º de ESO intentando explicar los usos del "se". Salgo exhausto, fustigado, desollado, laminado, exfoliado, empapado, magullado, roído, apaleado, desfondado... Si el mismo Sade hubiera tenido esta experiencia, no habría hablado de Justine, ni de látigos, ni de fustas, ni de cilicios, ni de castigos corporales. Os recomiendo a todos los masoquistas que no os muráis sin experimentar esta sensación extrema. Y si al final de la clase os preguntan dos o más alumnos: "¿Y esto para qué sirve?"; podéis responderles: "Para gozar como una loca servil, así os lo digo. Probadlo cuando seáis mayores. Hay pocos placeres tan extremos."

Sadosintaxis: lección 5, "la oración copulativa"

Todos sabemos que para copular lo importante no es el nexo, sino los miembros que actúan en la unión. Un sujeto fornido necesita que el atributo le corresponda como merece. Siempre debe haber una intimidad, una complicidad necesaria (de género y de número) entre sujeto y atributo. Lo de menos es el verbo copulativo, que pierde casi todo su significado en la cópula. No importa el látigo, sino el músculo del que golpea y la piel del que recibe. Gozad del predicado nominal y fustigad al atributo hasta hacerle gemir, "ser, estar y parecer" os lo agradecerán hasta el punto de sustituirlo por "lo". Ejemplo: "La fusta en las nalgas es mi ley".

Sadosintaxis. Lección 4: "el sujeto paciente y el complemento agente"

 

Veamos el ejemplo: "Yo fui azotado por el ama hasta el éxtasis". El sujeto ("Yo") padece con gozo la acción; se utiliza el verbo en pasiva ("fui azotado") y es el complemento agente ("por el ama") el que ejercerá de dominadora para darle al sujeto lo suyo. Si transformáramos en activa la oración, el azotado sería el mismo, aunque en función de CD; y el "ama" se convertiría en sujeto. El mismo precio.

El ejemplo no se ha extraído del "Libro de la vida" de Teresa de Jesús, pero podría serlo. Ella también sabía cómo llegar a la sublimación del alma con el castigo del cuerpo. De sintaxis no sé cómo iba, supongo que bien.

Sadosintaxis: lección 3, "complemento circunstancial de amor"

 

No está reconocido por los gramáticos. Se trata de una aportación que un alumno de 2º de ESO me dejó hace muchos años en un examen. Dada la categoría semántica de los complementos circunstanciales, por qué no incluir el de amor (también está el de compañía, que merecerá una lección propia). Veamos el ejemplo: "Cuando me das con la fusta en las nalgas, se me licua el alma". En esta oración, "con la fusta" podría considerarse, según nuestro método revolucionario de análisis, un complemento circunstancial de amor de la subordinada adverbial temporal. No se recomienda practicarlo si se tienen las posaderas tiernas (ver imagen).

Sadosintaxis: lección 2, "coordinadas copulativas"

Entre los miembros (y miembras*) de las coordinadas copulativas no hay ninguna subordinación, ningún sometimiento sintáctico. Todo es libertad e independencia. Están unidas por cadenas ("y, e, ni") que las relacionan íntimamente para gozar de la perversión de lo semántico. Tomad ejemplo de la imagen, convocad a unas amigas y practicad en casa o en el gimnasio.

Sadosintaxis: Lección 1, "la subordinación sustantiva"

 

Obsérvese en la imagen que todos los subordinados sustantivos se pueden sustituir por "eso". Hagan prácticas en casa.

"El viaje de la épica: de los ríos de Babilonia al mar Egeo, ¿dónde nació la tradición literaria occidental?" por Jordi Abella i Vilaró

Cuando pensamos en el origen de la literatura occidental, aparece ante nosotros la figura primogénita y mítica de Homero, el poeta ciego que la tradición ha fijado en su célebre busto de piedra y al que todavía podemos imaginar de pie frente al mar, recitando en griego antiguo los infortunios de héroes y dioses. Su obra, La Odisea, atribuida a un autor del que apenas conocemos algo más que el nombre, se nos ha presentado como el inicio de todo: el relato al que la cultura occidental ha decidido volver una y otra vez para explicarse a sí misma.

Ese misterioso aedo que dio forma a la épica epopeya del regreso de Ulises a su hogar, en Ítaca, se convirtió durante siglos en el símbolo de un mundo entero: héroes legendarios, naves negras surcando los mares y dioses caprichosos que intervienen en el destino de los humanos. Para la Europa romántica, empeñada en reconstruirse y redefinirse tras las guerras napoleónicas, resultaba necesario creer que su cultura y su pasado común poseían un origen compartido, y difícilmente podía imaginarse uno más adecuado. Ya no bastaba con el viejo mito de la princesa fenicia raptada por Zeus y conducida a una isla —Creta— situada en los márgenes del continente que acabaría llevando su nombre; se necesitaba algo más: un poeta nacido en su propia tierra cientos de años atrás, capaz de instaurar una conciencia literaria que sirviera de cimiento a la identidad europea.

Sin embargo, un poco más lejos, más allá de esa Grecia clásica, en el corazón del Antiguo Oriente Próximo, la literatura —tanto oral como escrita— contaba ya con una larga tradición cuando los griegos comenzaron a componer sus primeros versos; una circunstancia que permitió el aprendizaje, la adaptación y la reformulación de relatos que llevaban siglos circulando en la antigua Mesopotamia.

Si seguimos el hilo de las historias que nos legó el poeta clásico, rastreando su huella lejos del antiguo mar Egeo, descubrimos que las grandes formas de su relato ya existían en Oriente mucho antes de que diese inicio la épica griega. Allí, civilizaciones como la sumeria, la ugarítica o la asiria habían desarrollado epopeyas que circularon durante siglos, recitadas, copiadas, traducidas y adaptadas de una lengua a otra: del sumerio al acadio, del babilónico al egipcio. Obras como la Epopeya de Gilgamesh o la de Tukulti-Ninurta evidencian que la épica histórica, la poesía narrativa y la prosa oriental poseían rasgos que anticipaban muchos de los procedimientos que más tarde reconoceríamos en Homero: versos cuidadosamente medidos, repeticiones destinadas a facilitar la memorización y esa construcción precisa y dramática de sus dioses y héroes.

Hoy sabemos que entre Oriente y Occidente se produjo un período de profunda fractura —la llamada «época oscura», que se extendió aproximadamente del siglo XII a. C. al VIII a. C.— marcado por la irrupción de los pueblos del mar y el colapso de antiguas redes culturales.

Durante esos siglos resulta difícil rastrear con claridad el trasvase de historias, mitos y formas narrativas hacia la Grecia micénica y, con mayor motivo, hacia la Grecia homérica que emergería al final de ese período. En el momento en que Oriente comenzaba a recuperar sus tradiciones escritas, Occidente apenas daba sus primeros pasos hacia la fijación textual.

Con todo, y pese a estas limitaciones, los estudios comparatistas y filológicos no dejan lugar a dudas: la épica y la prosa de la Grecia antigua hunden sus raíces en aquellas culturas orientales que, al menos hasta el siglo VII a. C., habían desarrollado complejas maneras de narrar, de organizar el mito y de construir la figura del héroe.

Sería en ese vasto mar de epopeyas grabadas en tablillas y papiros —copiadas y transmitidas de generación en generación en Oriente— donde acabaría tomando forma la obra de Homero. De ahí que, aun nacida en el seno de la tradición oral, su épica terminara fijándose por escrito, lo que garantizó su conservación hasta nuestros días. Esa condición híbrida explicaría muchos de sus rasgos estilísticos más reconocibles: la forma de ordenar lo divino y el tiempo, o el empleo de versos largos, sin rima, alejados de los más breves y fácilmente memorizables propios de la épica oral occidental, y más próximos, en cambio, a los recursos de la épica escrita oriental.

No cabe duda de que la influencia de Homero ha sido decisiva en la historia de la literatura occidental. Sin embargo, sería un error olvidar que las raíces más profundas de nuestro canon se hunden en la cultura que vio nacer la civilización, de la que heredamos, entre otros legados, la abundancia de sus relatos y una tradición narrativa de riqueza extraordinaria. Esa herencia oriental no solo aflora en la obra homérica, sino también en quienes vinieron después, como lo demuestran dos libros cumbre: La Eneida de Virgilio y la Biblia.

En Occidente, la epopeya se transformó en mythos, aunque sin desprenderse de sus rasgos esenciales: la búsqueda del héroe, el ciclo de la vida humana, el entrelazamiento entre los dioses del cielo y del inframundo y su influencia sobre los hombres, la estructura cíclica del relato —del Génesis al Apocalipsis— o la idea del fin de los tiempos, simbolizada por los diluvios que atraviesan tanto la Epopeya de Gilgamesh como la Biblia. Todos estos elementos, heredados de la tradición oriental, de la épica y del mito, han atravesado la historia de nuestra literatura. Aparecen ya en la Antigüedad clásica, en los relatos de Hesíodo y Ovidio; reaparecen en el Renacimiento, con Boecio y la búsqueda de Dante; resurgen con fuerza en la épica de Milton, que dejaría su huella en el romanticismo y en la novela del siglo XIX, cuando la estructura enciclopédica permitió que el discurso oscilara entre lo subjetivo y lo mitológico, y lo objetivo y lo histórico; y llegan hasta el siglo XX en obras como ¡Absalón, Absalón! (1936), de William Faulkner, o La tierra baldía (1922), de T. S. Eliot, así como en novelas que incorporan la parodia y la ironía propias de la época, como las de James Joyce o Marcel Proust.

¿Cuántas de las obras de este último siglo no beben de la tradición oral, la épica, la mitología y la literatura religiosa?

Hace más de treinta años, Foucault cuestionó la idea de que la narrativa de la Grecia antigua fuera un producto enteramente occidental, señalando que su lenguaje y sus estructuras no encajaban del todo con nuestra tradición escrita. Aun así, nuestra manera de contar y escribir historias se debe en buena medida a Homero y, por extensión, a la herencia literaria de Oriente: lo que nos ha llegado no es un simple calco, sino la transformación de una cultura milenaria que sigue viva en los relatos posteriores.

En este sentido, Foucault no sostenía que las historias hubieran cambiado en su esencia, sino que lo que se había transformado había sido la manera de contarlas. La mirada desde la que relatamos el mundo evolucionó, y con ella algunos recursos narrativos; sin embargo, bajo cada nuevo lenguaje seguían reconociéndose los mismos resortes esenciales nacidos siglos atrás en la épica y el mito, desde Gilgamesh hasta el Nuevo Testamento. Mientras la episteme se desplazaba, la arquitectura fundamental del relato conservaba su coherencia, dejando al descubierto la continuidad profunda de esta tradición.

Desde esta perspectiva, la influencia oriental deja de ser un simple antecedente en Homero para convertirse en un hilo conductor que recorre toda la historia de la literatura. Reconocerlo nos permite comprender que nuestra tradición escrita es mucho más antigua y compleja de lo que solemos imaginar, y que aquel legado sigue tejiendo conexiones entre obras de distintas épocas y culturas, uniendo mundos separados por el tiempo y el espacio.

Esta reflexión no pretende ser solo un cierre, sino una invitación a ver la literatura como un puente entre culturas, siglos y horizontes —tal como lo llamaría Gadamer—, un mundo fluido e interconectado en el que las obras se encuentran, dialogan y continúan moldeando la manera en que contamos nuestras historias. Si comprendemos la literatura no como una tradición rígida, como sugirió T. S. Eliot, sino como un sistema interconectado y en constante flujo, como propusieron los formalistas rusos, descubrimos un espacio para incorporar la obra y la cultura oriental a nuestra historia literaria más allá de Homero. Así, como en el viaje de Ulises, que tras recorrer mares y conocer tierras lejanas retorna a su hogar, nuestra literatura atraviesa tiempos y culturas, entrelazando mitos, épicas y relatos que siguen resonando y transformándose generación tras generación.

En mayo, por mayo

 En mayo, fue por mayo cuando nos comunicaron la condena, a muerte, esa era la condena, a muerte. Nadie, ni el más avezado de los humanos, está listo para semejante maldición. Esperamos en una sala cómoda de la Quirón. El médico llegaba tarde, con un casco de moto en la mano. Nos llamó su enfermera, pasamos a un cutre dispensario. Él, con desparpajo  nos dijo, "no, aquí no se muere nadie"(embustero). Respiramos, respiramos hondamente. El médico llamó a la enfermera para que se llevara a Eva a pesarla y, a solas, me comunicó el diagnóstico abrumador, insoslayable, fatídico: "Se muere, no le quedan más de seis meses (fueron dos y medio)". Yo no sabía qué hacer, no supe qué decir, no tuve palabras, ni gestos, como si me hubieran disparado en la sien, como si me hubieran sajado la garganta de un tajo. ¿Qué hago, se lo digo a ella?, para qué, para que en sus últimos días no tenga ninguna esperanza... no, de ninguna de las maneras. Luego me informó mi hermana de que los oncólogos están obligados a comunicar "la buena nueva" a alguien de la familia para que sea decisión suya informar o no. Decidí no decírselo. 

Nos fuimos a Madrid, teníamos el viaje contratado. Su fragilidad se empezó a manifestar allí, en nuestra ciudad fetiche, en nuestro lugar de ocio preferido. Fuimos al teatro. Vimos Ser o no ser. Ella rio, aún, era fuerte, más que nadie. Vimos una revisión de la picaresca, con Marta Poveda y Aitana Sánchez Gijón, en las salas del Matadero. Me maravillaba su entereza, su capacidad para disfrutar de la realidad, a pesar de estar abrumada por el diagnóstico fatal, por la enfermedad cruel. La recuerdo en la cama del hotel (el más antiguo de Madrid). Me dijo entre sollozos: "Me muero, me muero, no sé cómo afrontar esto". Yo no supe qué decirle. Yo, que a menudo inventaba para ella todo tipo de escenarios, de tramoyas, de historias sin sentido con que saturar su imaginación, no sabía qué inventar. Le dije, muy bajito, "hay que aprovechar el tiempo, no sabemos qué va a pasar, queda aún una esperanza a la que debemos agarrarnos". No supe reaccionar con suficiencia, me superó la situación. Lloraba, desconsoladamente, sentada en el borde la cama. No supe qué más decir. La abracé con toda mi alma, la abracé como nunca, ya estaba muy delgada, mucho. Notaba sus costillas en mis dedos. Ella se convulsionaba, se deshacía en llanto. Nadie puede saber cómo alguien se puede desmoronar de esa manera si no ha vivido una situación semejante. Se rio en Ser o no ser, se rio y yo lloré al verla reír. Era la mujer más entera del mundo. Ningún héroe clásico, ni Ulises, ni Aquiles, ni Ayax, ni siquiera Hércules, serían capaces de sonreír en una situación como la que sufría ella. Un héroe clásico, al que hubieran desahuciado como a ella, no sería capaz, seguro, de reaccionar ante una obra cómica. Era muy superior a lo que imaginaron los griegos clásicos, mis más admirados personajes. La observé con arrobo, mientras se sonreía y me fui al servicio para llorar desconsoladamente, a mis anchas. Porque yo, desde luego, no soy un héroe clásico, ni lo parezco.